Hui us presentem el Col·lectiu Pensar la Pràctica, un col·lectiu que naix de la disconformitat amb les pràctiques educatives institucionals. Aquest col·lectiu està pensat com un espai de trobada on membres de tota la comunitat educativa reflexionen sobre la pràctica educativa, aprenen i discuteixen sobre aquelles controvèrsies i conflictes que envolten el món de l’educació. A la seua pàgina de Facebook es defineixen així:
“Som “Pensar la Pràctica”, un col·lectiu format per estudiants, mestres i professors de diferents nivells educatius. El nostre propòsit és repensar la pràctica educativa, buscant aquells punts controvèrsies i conflictius que no responen ni a les necessitats, ni a les exigències de la comunitat educativa.
Per que sapigueu com neix “Pensar la Pràctica” farem un breu repàs a la nostra història com a grup. Tot va començar gràcies a una colla de docents de la Universitat de València que no estava d’acord amb les pràctiques educatives que des de la institució se’ls imposaven. De les reunions que aquests grup va iniciar va sorgir la idea d’organitzar unes jornades educatives que trencaren amb aquelles pràctiques institucionals. Tot açò va cristal·litzar en la celebració de les Jornades d’Educació i Transformació Social (JEiTS) que es celebraren el passat any 2014 al CEIP Pare Català del barri de Benimaclet. Aquestes s’organitzaren d’una forma totalment diferent a les que ens te acostumada la institució universitària. Totes les decisions es varen prendre de forma assembleària i horitzontal (sense cap mena de jerarquia) i vist el resultat podem dir que va funcionar d’allò més bé, doncs l’afluència va satisfer les expectatives de l’organització.
Així doncs, i ara que ja ens conegueu un poc més, us convidem a tothom a prendre part del nostre col·lectiu i participar en totes aquelles activitats i esdeveniments que anem programant.”
Durant aquest hivern, Pensar la Pràctica ha començat un seminari d’autoformació, anomenat Transformant la pràctica educativa. Aquest va començar el passat dimarts 14 d’octubre amb el mòdul És possible una escola sense llibres de text? . El text que es va proposar per a aquest primer encontre, per treballar-lo tindre algunes idees per començar a discutir aquest tema, és el que vos presentem a continuació, i que publicarem durant aquesta setmana: ¿De qué hablamos cuando hablamos de los libros de texto? de Jaume Martínez Bonafé.
El pròxim dilluns, 3 de novembre a les 18:00 tindrà lloc, al local autogestionat Ca l’Estudiantat, la segona sessió d’aquest mòdul centrat en els llibres de text, així que, si teniu ganes de participar-hi, ací vos deixem amb el text ¿De qué hablamos cuando hablamos de los libros de texto?, que publicarem en 3 parts durant aquesta setmana. Sempre és un bon moment per reflexionar sobre la pràctica educativa.
¿De qué hablamos cuando hablamos de los libros de texto?
Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València
En los debates y tertulias entre profesionales de la enseñanza a menudo nos referimos a los libros de texto o de un modo más genérico a los materiales curriculares como si éstos fueran un recurso para la enseñanza en el aula. En aquel tradicional esquema clásico que aprendimos desde los enfoques tecnocráticos y positivistas para la planificación de la enseñanza, en efecto, definíamos la programación identificando los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación, siendo el libro de texto un elemento obligado del apartado “recursos”. Mi intención, con esta ponencia, es desbordar este restrictivo marco de significado para ofrecer una mirada algo más compleja sobre el sentido y el uso del libro de texto en las escuelas. Desde el enfoque que pretendo proponer, al hablar del libro de texto nos escaparemos de ese tecnológico enfoque restrictivo para hablar al menos de las siguientes cuestiones:
A) de una teoría pedagógica y de las concreciones curriculares y didácticas de esa teoría.
B) De una correspondiente teoría del trabajo docente, de la formación y el conocimiento práctico del docente.
C) Pero también, de un discurso, de un modo de poner en relación lenguajes y prácticas institucionales, que hacen que las percepciones ideologizadas de la experiencia social de la enseñanza, se conviertan el algo natural. De modo que se naturalicen y se asuman como nuestras lo que no son más que imposiciones de un modelo hegemónico de entender las relaciones de los sujetos con el conocimiento en el interior de las instituciones educativas.
Pedagogía escolástica y currículum tecnocrático
El libro de texto –en el supuesto de que esté bien elaborado1-, resulta una coherente concreción de una pedagogía nacida en los monasterios de la Edad Media, institucionalizada por las órdenes religiosas de los jesuitas y salesianos, principalmente, y universalizada con el desarrollo del capitalismo, las revoluciones burguesas y la creación de los estados nacionales entre los siglos XVII y XIX. Y utilizo el término “pedagogía escolástica”, también como homenaje a Celestin Freinet, que así gustaba de nombrar a esta pedagogía en sus sencillos pero contundentes escritos. Una característica central de este modelo pedagógico es la separación entre la experiencia del sujeto y el conocimiento a construir. Otra, también
fundamental: la separación entre la vida social y cultural del sujeto y la experiencia institucional de la escuela. La totalidad de lo que debe ser pensado y debe ser aprendido en la escuela gira dentro en un círculo cerrado. El saber escolar se presenta pre-elaborado según el código curricular hegemónico de la fragmentación disciplinar. En ese modelo de catequesis es necesario un recurso que compendie el resumen de lo importante, a menudo en forma de preguntas y respuestas. El libro de texto es el catecismo de la pedagogía escolástica. Y, en efecto, resulta una coherente concreción de la teoría de la cultura y del conocimiento escolar que defiende el proyecto escolástico.
Esto es lo que han venido mostrando las investigaciones sobre el análisis de lo que presentan los libros de texto cuando, más allá de las diferencias obvias entre editoriales, áreas de conocimiento o niveles educativos, han situado su punto de mira en los modos en que se especifica y presenta una determinada concepción de la cultura, y también de los códigos de selección de esta cultura para la organización del conocimiento escolar. Veamos algunas de esas concreciones.
En primer lugar, el sujeto que aprende con los libros de texto, aprende que la cultura tiene un carácter estático, acabado y cerrado. Que no hay dialéctica, reconstrucción crítica, e incertidumbre. Aprende que el saber se organiza desde la Academia, y se presenta tal como es elaborado en la propia Academia: segmentado en disciplinas, especializado y ordenado temáticamente. La complejidad, la búsqueda de relaciones, la interacción disciplinar, la interconexión de saberes científicos, el conocimiento compartido, la mirada globalizadora, tienen aquí poco reconocimiento.
Como tampoco lo tienen los otros saberes desde los que también se construye y desarrolla la cultura, aunque no están en el interior de las disciplinas tradicionales de la Academia. Me refiero al saber popular, el saber del sentido común, y a un modo de acercamiento a la comprensión de nuestro mundo que tiene que ver con actitudes ideológicas y éticas. Ni siquiera la tienen otras disciplinas académicas que el combate corporativo y las desiguales relaciones de poder en el interior de la comunidad científica, marginan a un segundo plano. Por ejemplo, tras la denominación disciplinar “Ciencias Sociales” se presenta un exclusivo y excluyente aglomerado de dos disciplinas: Geografía e Historia. Sin embargo, también son Ciencias Sociales la Antropología, la sociología, la Política, la economía, la Psicología, etc.
Concretan también los libros de texto una pretendida mirada universalista y enciclopédica de la cultura y el conocimiento, como si el mundo total fuera el mundo del libro, independientemente de las plurales realidades nacionales, étnicas, sociales, de género, territoriales, ideológicas, subjetivas o de cualquier otro tipo en las que se asienta la diversa, compleja y conflictiva realidad que cada sujeto interpreta día a día.
Finalmente, el libro de texto pone al sujeto en una relación alienada respecto del conocimiento, en primer lugar porque lo sitúa fuera de si mismo, es decir, porque el sujeto que aprende deberá buscar el conocimiento fuera de sus problemas y de sus propios saberes, fuera de su propia experiencia. El libro de texto deslocaliza el saber, sin embargo, como muy bien nos ha enseñado a pensar el feminismo de la diferencia, el saber que nos ayuda a crecer y que nos da autonomía es una saber que crece situado, que se construye en una relación viva con las situaciones de nuestra vida cotidiana.
El lector pensará tal vez que todo esto que estoy criticando no lo “dice” el libro concreto que está utilizando para enseñar Lengua o Matemáticas o Historia. Y yo le sugiero que se detenga a leer más allá de lo visible, para analizar la carga de poder simbólico22 que transmite una forma de seleccionar, presentar, de ordenar el contenido, y que constituye todo un modo de hacer entender cuál es la cultura y el conocimiento que la escuela –desde ese libro de texto- considera como valioso. También me dirán que ese tratamiento globalizador, situado, interactivo que estoy reivindicando, depende de las metodologías del profesor, pero les diré que esa es una doble trampa discursiva del reduccionismo pedagógico: porque el problema o es didáctico sino epistemológico, no estamos hablando de una teoría de la actividad en el aula, sino de una teoría del conocimiento y de sus traducciones consecuentes en el curriculum. Y porque no se puede hacer descargar sobre la iniciativa voluntaria del profesor lo que el propio sistema de prescripción curricular está dificultando con ese modo de presentar el contenido. ¿No aprendimos con Freinet, con Freire o con Stenhouse, otra posibilidad de organizar el proyecto curricular? ¿No nos está insistiendo ahora Edgar Morin sobre los saberes necesarios y los modos de presentación en la escuela, desde una mirada que necesariamente ha de reconocer la relación compleja entre saberes? No es independiente el modo en que presentamos el curriculum por asignaturas, y estas por lecciones, de un modo concreto de entender las relaciones entre el sujeto y el conocimiento como relaciones de poder. Para continuar manteniendo un curriculum fragmentado disciplinalmente, que separa a la escuela de las problemáticas sociales y ambientales y de su investigación crítica, para presentar ese tipo de prescripción curricular, el libro de texto es el recurso ideal –si está bien confeccionado, cosa que no siempre ocurre-. Pero como bien nos enseñaron los autores citados, si entendemos la cultura y el conocimiento escolar de otro modo, el libro de texto nos resulta un artefacto inútil. Es de modelos culturales y teorías de la relación del sujeto con el conocimiento de lo que estamos hablando, y no bondades o maldades de un artefacto que, en si mismo, no es más que la consecuencia tecnológica de una vieja y oxidada pedagogía.
Por otra parte, ¿en qué sociedad de la información o del conocimiento queremos situar un modo de relacionarnos con la información que desprecia las enormes posibilidades de las tecnologías informáticas? Los niños y las niñas se relacionan con la información a través libro de texto, se relacionan de esa manera con el conocimiento, simplemente porque alguien con más poder les está obligando. El libro de texto se mantiene como forma de presentación del contenido curricular, sólo por presión institucional, de otra manera, cualquiera sabe ya que otros formatos facilitarían y enriquecerían mucho más esa relación cultural. Los políticos que revindican la gratuidad deberían pensar sobre esta forma de violencia simbólica a la que contribuye una política clientelista. Los informes que viene publicando la UNESCO, por otra parte, nos dicen que cuanto más liberemos la información de formatos rígidos, y cuanto más facilitemos las posibilidades de compartir conocimiento necesariamente plural, más nos acercamos a ese derecho universal a la adquisición de saber.
1. No debería darse esto por supuesto. Los análisis e investigaciones muestran librosplagados de errores conceptuales y estereotipos ideológicos, además de no haber sido,en la mayor parte de los casos, experimentados y evaluados previamente a supresentación en el mercado.
2. En el sentido en que esto ha sido conceptualizado en diferentes trabajos de Pierre Bourdieu.
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